Reproduzco literalmente un artículo publicado por una escritora en EL Mundo. Es largo pero merece la pena.
"En una carta dirigida a la profesora de lengua y literatura Cécile Ladjali, George Steiner afirmaba que es en la enseñanza secundaria, y no en la universidad, «donde se libran las más decisivas batallas contra la barbarie y el vacío» porque, tal y como se plantea en el libro entrevista Elogio de la transmisión, es en la adolescencia, en ese «momento en que el ingenio y el corazón se hallan en un estado de extrema vulnerabilidad», cuando el profesor tiene la posibilidad de conducir al alumno hacia el conocimiento de otros universos (...), de sobrepasar sus limitaciones sociales, domésticas, personales, e incluso físicas, y de introducirlo en lo trascendente a través de la transmisión de la cultura recibida.
A sabiendas de que nadan contra corriente, estos dos maestros —un maestro de renombre internacional y una profesora de barrio— ponen en solfa la ideología políticamente correcta que en las últimas décadas ha penetrado en las reformas educativas de España y de los países de nuestro entorno.
Pero posturas como las de Cécile Ladjali y George Steiner son excepcionales porque parece que todavía no nos hemos recuperado de los criterios que orientaron los planes de estudio desde la implantación de la Logse en 1991 (reforma educativa dirigida y pactada entre el PSOE y algunos partidos nacionalistas) hasta el presente —la LOCE del Partido Popular (...), que nunca llegó a implantarse—, a pesar de haber dado sobrada constancia de su ineficacia.
Objetivos
A saber: que la misión de escuelas e institutos no es la de transmitir conocimientos sino educar en los valores de la convivencia, cuidar del bienestar de los alumnos y mantener en alza su autoestima; que la memorización es un valor en desuso y que, según la concepción constructivista del aprendizaje, la tarea del profesor es motivar; que para evitar frustraciones es preferible evitar los exámenes y suprimir la notas; que, a pesar de la importancia de lo universal y común, lo que debe prevalecer en los planes de estudio es el fomento de lo propio y particular de cada comunidad autónoma.
Y si la situación de la educación en España es desoladora, en comunidades autónomas como la catalana alcanza cotas de patetismo, puesto que, a los efectos adversos de la Logse, hay que sumar los no menos nocivos de un nacionalismo que, durante 25 años, ha concebido el sistema educativo como piedra angular de sus fines políticos.
Porque la premisa ideológica (...), que en Cataluña sirvió para que los nacionalistas participaran en la elaboración de la Logse y la adaptaran con premura a la particularidad local, se centró en el fomento de localismos y regionalismos (...) que promovía, algo muy acorde con la identificación entre lengua, cultura y nación que hace la ideología nacionalista.
Mensajes compartidos
Como señala entre otros Juan Ramón Lodares en Lengua y patria (Madrid, 2002) y El porvenir del español (Madrid, 2005), esta es una concepción ciega ante el hecho de que más de la mitad de la población catalana tenga como lengua materna el castellano, o ajena a la realidad de que las áreas con lengua común son económicamente más ricas que las que carecen de ella, porque organizan medios de comunicación que facilitan intercambios de todo tipo (...).
El mensaje compartido por nacionalistas de distintas tendencias (desde CiU hasta los sectores más nacionalistas del PSC-PSOE, pasando por Iniciativa per Catalunya y ERC) era clave: el castellano había sido impuesto a la población catalana a lo largo de 40 años de franquismo y había que actuar de inmediato para reparar este hecho.
El sistema educativo, en consecuencia, iba a convertirse en instrumento estrella de la política nacionalista.
A través del intervencionismo político en las instituciones educativas, había que proteger la lengua débil, el catalán; había que establecer un campo de actuaciones para que ésta se convirtiera en lengua pública única; (...) había que alimentar la idea de una nación símbolo, Cataluña, enfrentada históricamente a otra nación símbolo y tabú, España, indisolublemente unida al franquismo (...); había que divulgar la idea de una nación catalana, con unas instituciones propias (...), como si éstas no formaran parte de la organización política y administrativa que se habían dado los españoles en la Constitución de 1978.
Utilizar las escuelas
En conclusión, había que utilizar la escuela para crear ideología (...). Y como el mensaje era tan diáfano, cualquier persona que osara criticar o simplemente matizar algunos de los argumentos pasaba a ser acusada de franquista, derechista, reaccionaria, anticatalanista, españolista carpetovetónica, lerrouxista, falangista, fascista o incluso afín al Partido Popular, organización que venía a encarnar la suma de todos los males.
Que pregunten por los calificativos recibidos a los firmantes de aquel Manifiesto de los 2.300 (Barcelona, 25 de enero de 1981), en el que lúcidamente (...) denunciaban el abuso que hacían los poderes públicos autonómicos de la lengua catalana como instrumento de enfrentamiento social. Que les pregunten, si no, a los firmantes del Manifiesto por un nuevo partido político en Cataluña, presentado en Barcelona el pasado mes de junio.
El blindaje ideológico era sutil y apaciguador, tenaz.
No buscaba enfrentamientos violentos, como ocurría con sectores del nacionalismo vasco, salvadas las excepciones que representan, por ejemplo, el atentado sufrido por Federico Jiménez Losantos, firmante del Manifiesto de los 2.300, o las amenazas de muerte recibidas por Albert Boadella y, en general, la violencia verbal contra los firmantes del segundo manifiesto.
El ineficaz nacionalismo
A 25 años vista, 23 de pujolismo convergente (CIU) y casi dos de maragallismo de progreso (PSC, ERC e IC), el nacionalismo ha demostrado ser de una eficacia arrolladora.
Maestros y profesores se vieron ante la necesidad de adaptarse a un doble objetivo educativo (el preconizado por la Logse y el derivado de la política nacionalista de Convergència i Unió, con respaldo, por razones tácticas, de los gobiernos del PSOE y del PP).
(...) Lejos de transmitir conocimientos o de abrir ventanas al mundo, como piensan Cécile Ladjali y George Steiner, lejos de aquellos tiempos en que figuras estelares de la filosofía, de la literatura o de la política (Mallarmé, Sartre o Simone Weil, por ejemplo) fueron profesores de instituto, el trabajo de maestros y profesores —a un tiempo víctimas y ejecutores de los planes educativos— se ha convertido en un agotador ejercicio de contención de las cada vez más turbulentas actividades de los adolescentes.
(...) El punto de partida de la intromisión política en enseñanza y en medios de comunicación, tanto con el gobierno de CiU como con el gobierno de la coalición nacional socialista actual (PSC, ERC e IC), es el artículo 3 del Estatuto de Cataluña, en el que, a pesar de señalarse la existencia de dos lenguas oficiales (catalán y castellano), sólo se reconoce la lengua catalana como lengua propia de Cataluña.
Reforma
Pero el citado artículo adquiere significación plena a través de la Ley de Normalización Lingüística del año 1983 —en la que se declara que la lengua catalana es el elemento fundamental de la formación de Cataluña (...)—, que no proporcionó un marco legal a una realidad existente —puesto que más de la mitad de los ciudadanos de Cataluña tienen como lengua materna el castellano—, sino que sirvió de coartada para situar cualquier acción política al servicio de la visión nacionalista.
Si bien reconocía el derecho de los niños a recibir la primera enseñanza en «su lengua habitual, sea catalán o castellano», salvo en aquellos centros privados (los concertados recibieron subvenciones a cambio de catalanizar la enseñanza), en la práctica no se dio tal posibilidad.
Y como a los nacionalistas les parecieron insuficientes las constricciones de la Ley de Normalización Lingüística, diez años más tarde, Convergència i Unió, con el apoyo parlamentario de PSC, ERC e IC, propuso una reforma destinada a adecuar el texto a la Logse de 1990 y reforzar las medidas de fomento (se consideraba de mal gusto hablar de medidas coercitivas) de la lengua catalana.
Lenguas y derechos
Según la revisión, vigente en la actualidad, el catalán se convertía en la «lengua normal» en las comunicaciones e informaciones que las entidades privadas dirigieran al público, así como en la publicidad emitida en los medios catalanes.
Y como los redactores parecían adecuarse a un uso de las palabras de lo más correcto, en el artículo 14.3 hablaron de garantizar los derechos lingüísticos (...) de los niños que tuvieran dificultades para la comprensión del catalán, por lo que tendrían «derecho a ser atendidos de forma personalizada».
Y por si no fuera suficiente, contemplaba la posibilidad de imponer sanciones a quienes cometieran algún tipo de infracción lingüística.
Gracias a la Ley de Normalización Lingüística, el gobierno de la Generalitat dispuso de un marco legal para, sin prácticamente oposición (...), dirigir, orientar y aplicar lo que fue su propia versión de la Logse, dando prioridad a dos áreas de aprendizaje específicas: la de Lengua y la de Ciencias Sociales.
Adoctrimaniento
En el área de Lengua, las directrices eran claras: hacer del catalán la única lengua de aprendizaje y comunicación; en ningún caso los aprendizajes del castellano (...).
Y como, en realidad, se trataba de adoctrinar y crear espíritu nacional(ista), en el área de Ciencias Sociales, las directrices fueron más claras, si cabe: la asignatura de Historia debía contemplarse como una forma de crear arraigo e identidad nacional; no debía basarse en hechos y documentos, sino en interpretación y creación de opinión; había que conseguir que el alumno conociera la Historia y la geografía de Cataluña y de los territorios de su entorno (que no era el resto de España, por supuesto, sino los territorios de los Países Catalanes).
(...) Y a pesar de que, al menos teóricamente, cada instituto disponía de autonomía para adoptar las medidas oportunas para conseguir la normalidad en el uso del catalán, a lo largo de 25 años la Generalitat no ha dejado de arbitrar medidas adicionales.
Para cada centro de Secundaria creó la figura del comisario lingüístico (...), encargado de velar por el cumplimiento de las instrucciones en materia de organización lingüística dadas por la Dirección General de Educación.
Menos dinero
Recortó subvenciones a aquellos centros concertados que no cumplieran con la «normalización del catalán». Vigiló que los libros de texto, sobre todo de Ciencias Sociales, se ajustaran estrictamente a las orientaciones curriculares e impidió formalmente que existiera ni un solo libro de texto, exceptuando el de Lengua española y Literatura, que estuviese escrito en castellano.
Obligó a maestros y a profesores a pasar por el llamado reciclaje de catalán, no tanto para conseguir el conocimiento de la lengua, sino para que los docentes no pudieran alegar desconocerla e impartir las clases en castellano.
En la carrera docente se sobredimensionó el certificado de catalán en detrimento de, por ejemplo, doctorados o maestrías. (...)
Para Bachillerato se elaboró un proyecto en el que, para estudiar a Galdós, se proponía la lectura del episodio nacional Gerona, a fin de conocer el viaje del escritor canario a Cataluña y su encuentro con intelectuales catalanes de la época, y proponía como actividad complementaria la traducción de la obra al catalán.
Se establecieron centros educativos especiales para que los alumnos procedentes del Magreb y zonas eslavófonas pasaran entre tres y seis meses estudiando única y exclusivamente catalán. (...)
Pero lo peor se dio cuando la Administración autonómica, no pudiendo poner por escrito determinadas decisiones —por anticonstitucionales, antiestatutarias o simplemente desleales con respecto al gobierno central—, las transmitía «a modo de consigna» a través de las informaciones que proporcionaba la Dirección General a los directores de los centros, sin que existiera constancia escrita desde la que denunciar el abuso sectario e institucional.
¿Y qué pasaba en el interior de los centros?
La mayoría de profesores, sobre todo de asignaturas que sólo quedaron afectadas por la reforma de la Logse y por la necesidad de impartir la asignatura en catalán, pensaron que la injerencia institucional en la «libertad de cátedra» no era tan grande. (...)
Muchos de los profesores directamente afectados cuestionaron el contenido de la programación y ofrecieron material alternativo al de los libros de texto.
Pero, ¿cómo olvidarlos?, también hubo entusiastas, no tanto de la reforma, que muy pronto perdió crédito incluso entre quienes la defendieron, sino de la catalanización. Y, a veces a hurtadillas, rebajaban puntos en los trabajos escritos en castellano, o se enfrascaban en traducir al catalán las colaboraciones de alumnos que escribían en castellano para las revistas escolares.
Y hasta hubo casos de profesores que dieron clases de Lengua y Literatura españolas en catalán, para hacer méritos y progresar en la larga marcha hacia la (re)construcción nacional. Y de alumnos que fueron catalogados de reaccionarios por el simple hecho de solicitar (de forma nada oficializada) que les dieran más asignaturas en castellano.
El Tabú de España
Y de inspectores que, nunca frente a los claustros, vetaron no siempre sutilmente la participación de profesores no adictos para formar parte de los equipos directivos. Y de profesores que, predicando el ateísmo, acabaron por convertir a la nación catalana en una especie de religión laica y a España en su palabra tabú.
Y de realizaciones de actos de repudio y de duelo cuando murió en un atentado terrorista un político del PSC, pero no cuando ETA acabó con la vida de un concejal del PP de un ayuntamiento catalán y las exigencias de algunos profesores fueron contestadas, por algún que otro director, con aquello de que «nuestros muertos duelen más».
Y todo ello ocurrió en una densa capa de silencio, puesto que pocos medios de comunicación, que a su vez se hallaban intervenidos, se hicieron eco del malestar reinante en los centros.
Y así durante 25 años, hasta conseguir que la realidad de la sociedad catalana se haya convertido en un hecho virtual y la política, en el ejercicio de la fantasía de unos cuantos prohombres.
Un lugar en el que apenas existe correspondencia entre las necesidades de los ciudadanos y los intereses de los políticos. Y en el que la enseñanza se ha alejado —¿definitivamente?— de concepciones como las de Cécile Ladjali y George Steiner, compartidas, a buen seguro, por todos aquellos profesores que, lejos de cámaras y focos, continúan planteando pequeñas batallas contra «la barbarie y el vacío» y contra esa otra barbarie institucionalizada que ha sido y es el nacionalismo, en versión conservadora y progresista, de derechas y de izquierdas".
Extracto del artículo públicado por la escritora Leah Bonnin en www.letraslibres.com
